אסטרטגיות תרגול יעילות במיוחד - תקציר סקירה מחקרית

 אסטרטגיות תרגול יעילות – מבוסס מחקר ומכוון יישום

תקציר סקירת מחקר

לאחרונה (אוגוסט, 2022) התפרסמה סקירת ספרות מדעית נרחבת  שמסכמת ומפרשת את העדויות המחקריות הקיימות לגבי הנושאים הבאים:

👈שתי שיטות תרגול אפקטיביות

👈הסיבות לכך שלא משתמשים בהן מספיק

👈הדרכים לעודד באמצעותן רכישת מיומנויות למידה עצמית

המאמר התפרסם בכתב עת המדעי היוקרתי Nature Reviews Psychology  והכותבים, קרפנטר, פאן, ובאטלר הם חוקרים בתחומי הפסיכולוגיה הקוגניטיבית, אשר עוסקים גם בגישור ליישום בעולמות הלמידה והחינוך.

Carpenter, SK., Pan, SC & Butler, AC (2022) The science of effective learning with spacing and retrieval practice. Nature Reviews Psychology, 1-16.

 לפני המילים, קצת מספרים: הסקירה באנגלית בת יותר מ- 7000 מילים, וכוללת בנוסף 6 איורים מוסברים, 2 טבלאות מקיפות, וביבליוגרפיה בת 236 מאמרים. הסיכום בעברית שלפניכם הוא בן כ-1700 מילים ויזמן לכם כ- 10 דקות קריאה.

אסטרטגיה #1:  ריווח הזמן בין חזרות התרגול

אנחנו יודעים שרכישה של ידע או של מיומנויות דורשת מספר חזרות עד שהידע או היכולת "נצרבים" בזיכרון והופכים לשימושיים. אך לעיתים אנו מקדישים פחות תשומת לב למרווחים בין החזרות, וכדאי לשאול "האם המרווחים בכלל משנים?"

מאות מחקרים במאה השנים האחרונות מעידים על כך שלמרווחי הזמן בין חזרות הלמידה יש השפעה אדירה על יעילות התרגול (גם כשמדובר באותו מספר של חזרות!). "אפקט הריווח" (The spacing effect) הוא אחד הממצאים החשובים והמבוססים במחקר הקוגניטיבי של הלמידה ועל פיו עדיף לייצר מרווחים בין החזרות: מרווחים של יום ויותר יכולים להביא לשיפור משמעותי ביעילות הלמידה.

הממצאים האלו חוזרים בקרב לומדים מכל הגילים ובמשימות ממגוון סוגים – ידע ומיומנויות כאחד.  המאמר מכיל טבלה שמרכזת תוצאות מכ-45 מחקרים מאורגנים לפי גיל הלומדים (פחות מ-5 ועד יותר מ-50), סוג המשימה, מספר החזרות והמרווחים ביניהם – כדאי להתרשם!

למשל, מחקר שנערך בקורס פיסיקה לתואר ראשון – כשתרגילי הבית השבועיים הכילו תרגילים משלושה נושאים שונים בכל פעם, הלומדים הצליחו ליישם טוב יותר את הנלמד לעומת מצב שבו תרגילים מאותו נושא היו מקובצים בתרגיל אחד בלבד. במחקר אחר סטודנטים לרפואה תרגלו טכניקת ניתוח שלוש פעמים באותו היום או בשלוש פעמים לאורך שלושה שבועות – גם כאן היה שיפור בתוצאות לקבוצה המרווחת כעבור שבועיים, וגם כעבור שנה מתום התרגול!

היעילות של התרגול המרווח באה לידי ביטוי בטווח הארוך, כעבור ימים, שבועות ואפילו שנים, וזה אחד הממצאים שהופכים את האפקט הזה לחשוב במיוחד.

למה הריווח עובד? כמה הסברים:

1. המרווחים מאפשרים מנוחה וחידוש יעיל של תשומת הלב לכל אחת מחזרות הלמידה.
2. כל חזרה מתרחשת בהקשר שונה אשר מייצר רמזי סביבה נוספים המקושרים לידע.
3. המרווחים מחייבים שליפה מחודשת מהזיכרון בכל פעם – זוהי פעילות מאומצת שמחזקת את הזיכרון כפי שנראה בחלק הבא.
4. גיבוש בזיכרון הוא תהליך ביולוגי ממושך, המרווחים מאפשרים לתהליך להתרחש ביעילות.

כמה לרווח? למרות שיעילות הריווח מוכחת בצורה גורפת, אין מסקנה חד משמעית לגבי פרק הזמן המדויק שצריך לחלוף בין החזרות. באופן טבעי המרווח ה"אופטימלי" תלוי בתוכן, ברמת הלומדים, ברמת הקושי, ובמגוון גורמים נוספים, כמו גם בדרך ובזמן המדידה. אז אין כללי ברזל אבל יש כללי אצבע שיכולים להנחות אותנו:

• למידה ראשונית מול תרגול אפקטיבי: הלמידה הראשונית צריכה להיות טובה מספיק, ויש מקום לחזרות רבות וקרובות בשלב הראשוני כדי לבסס הכרות עם החומר החדש. לאחר השלב הזה נשאף למרווחים גדולים יותר.
• באג או פיצ'ר? בין החזרות אנחנו שוכחים חלק מהחומר, זו בעיה, אבל זו גם הסיבה שהאסטרטגיה יעילה – הלמידה המחודשת יעילה ומהירה יותר. כדאי להשקיע בחזרה מספיק משמעותית בכל פעם, כדי שהשכחה תהיה חלקית והשפעתה חיובית.
• כדאי להגדיל: מומלץ לחשוב על מרווחים של בן יום אחד לשבוע ימים בין החזרות. (כאשר החומר מגיע לרמה מבוססת יותר לאחר מספר חזרות, ניתן לרווח גם במרווחים ארוכים יותר).

אסטרטגיה #2: שליפה יעילה מהזיכרון

הרעיון המרכזי של אסטרטגיה זו הוא שעצם הפעילות של שליפת ידע מהזיכרון היא אמצעי למידה, ולא רק המטרה שלה. תרגול חוזר של היכולת לאתר ידע במאגרי הזיכרון, להביא אותו למודעות ולהשתמש בו, משפיע לטובה על היכולת להשתמש בידע בטווח הארוך. הדגש הוא על תרגול באמצעות שליפה עצמאית ומאומצת של ידע שכבר נלמד, וזאת בהשוואה לחזרות תרגול שמתבססות על חזרה על הידע הנלמד כשהוא לפנינו (כמו למשל, קריאה, האזנה או הדגשה). התרגול יכול להתבצע בדרכים רבות מגוונות – למשל באמצעות שאלות סגורות על פלטפורמה דיגיטילית, שאלות על כרטיסיות (flashcards) או מענה על שאלות פתוחות בכל דרך, עצמאית או שיתופית.

המחקר בתחום הזה הוא מהמבוססים ביותר בתחומי הפסיכולוגיה של הלמידה וכולל מאות מחקרים ממאה השנים האחרונות. הממצאים מראים שלתרגול המתבסס בעיקר על בחינה עצמית או שליפה מהזיכרון יש יתרונות משמעותיים לעומת תרגול המבוסס על חזרות שינון. והיתרון בא לידי ביטוי ביכולת לזכור ידע ולהשתמש בו בטווח הארוך (חודשים ושנים). האפקט הזה ידוע כ"אפקט הבחינה" (The testing effect) והמחקרים השונים הדגימו אותו הן במעבדות מחקר והן בכיתות לימוד אותנטיות, על מגוון רחב של חומרי למידה ובקרב לומדות ולומדים בכל הגילים, כפי שניתן להתרשם מטבלה 2 במאמר שמפרטת דוגמאות של  50 מחקרים כאלה בדרך נגישה.

אסטרטגית הלמידה הזאת מכונה "תרגול מבוסס שליפה" (Retrieval Practice) – מדוע היא כל כך יעילה?

1. יישום בחיי היומיום דורש איתור ושליפה מהזיכרון, תרגול מבוסס שליפה מתרגל למעשה את הפעילות הנדרשת הזאת ומבטיח את התכנותה בפועל.
2. בתרגול שליפה אנחנו לא שולפים רק את הידע עצמו אלא גם ידע הנוסף המקושר אליו מה שמחזק את הרשת שבה הידע מיוצג ומשפר את היכולת להיעזר בידע המקושר כרמזים בעתיד.
3. חווית התרגול יכולה לייצר זיכרון חדש ונפרד של אירוע ההזכרות ולייצר מסלולי שליפה נוספים שיכולים לשמש בעת הצורך.
4. בזמן הניסיון לשלוף את המידע אנחנו מגלים מה אנחנו מסוגלים ומה אנחנו לא מסוגלים לשלוף מהזיכרון, מה שמאפשר תיקון ממוקד של החלקים החסרים באמצעות המשוב.

כמובן, שכל ההסברים יכולים להיות נכונים ולהשפיע על היעילות של חזרות מבוססות שליפה.

המחקרים מראים שתרגול מבוסס שליפה יעיל מאוד בהעברה להקשרים דומים, אך לעיתים קשה יותר להוכיח העברה להקשרים רחוקים יותר. סביר להניח שנדרשת כאן התערבות מדורגת שדורשת יותר חזרות ברמת קושי עולה. ככלל, המחקרים מראים שיש חשיבות להתאמה של רמת התרגול והמיקוד שלו לרמת הלומדות/ים ולתוצאות הרצויות של הלמידה:  חיוני למקד את רמת הקושי של השאלות, האפשרויות לדירוג, מתן רמזים ומתן משוב. מתבהר שזו אינה "אסטרטגיית פלא" ונדרשות התאמות פדגוגיות, וזה כמובן לא מפתיע.

אז על מה, לפי המחקר, כדאי להקפיד כשמתכננים תרגול מבוסס שליפה?

•  שהתרגול גורם למאמץ אותנטי לשליפת הידע מהזיכרון (ואינו קל מידי)
• שהתרגול מסתיים בהצלחה – שליפת הידע בצורה נכונה מהזיכרון (גם אם היו טעויות בדרך)
• שמתקבל משוב על ניסיון השליפז
• שנעשה שימוש במספר חזרות מרווחות, שביניהן ימים או אפילו שבועות

הנקודה האחרונה, מחברת למעשה בין שתי האסטרטגיות שבהן התמקדנו, והמחקר אכן מאשש את היתרון שבחיבור:

שילוב של עקרונות השליפה והריווח

אפשר וכדאי לשלב בין שתי האסטרטגיות היעילות הנ"ל. חזרות תרגול מבוססות שליפה ומרווחות בזמן הן יעילות ביותר ומשפרות את היכולות בטווח הארוך, בעיקר כאשר המרווחים בין החזרות גדולים. האסטרטגיה המשולבת של שליפה מרווחת מדגישה מספר אירועי למידה מרווחים, שבכל אחד מהם חוזרים על ניסיונות השליפה עד שמצליחים לשלוף את הידע בצורה נכונה. היעילות של שיטה זאת הוכחה באופן מרשים גם בהקשרי למידה אקדמיים שם הצליחו החוקרים להראות הצלחה משמעותית לא רק במבחן עצמו, אלא גם מספר שבועות אחריו!

לסיכום, מדובר בשתי אסטרטגיות שיש להן את הביסוס המחקרי הרחב, המעמיק והמקיף ביותר ויש להן השפעה חיובית משמעותית על איכות וגם על יעילות הלמידה, בעיקר כאשר הן משולבות יחדיו.

נשאלת השאלה, מדוע השימוש בהן אינו נרחב כפי שהיינו יכולות לצפות? התשובה בחלק הבא:

מטה-קוגניציה של שימוש באסטרטגיות יעילות

כדי לקבל החלטה איך ללמוד אנחנו עושים מהלך "מטה-קוגניטיבי", במילים אחרות, חושבים על החשיבה של עצמנו. התוצאה היא בחירה בדרכי למידה מסוימות שמשפיעות ישירות על יעילותנו כלומדים עצמאיים. לכן הנושא קיבל תשומת לב רבה במחקר בתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית והפסיכולוגיה החינוכית.

נקודת המבט של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית:  לומדות ולומדים בוחרים אסטרטגיה לפי המידה שבה הם תופסים אותה כיעילה ומנבאים שהיא תעזור להם בטווח הארוך. אך המחקרים מראים שהתפיסה הזאת היא לעיתים קרובות שגויה או סובלת מהטיות: לומדות ולומדים בכל הגילים, ילדים ומבוגרים, נוטים לנבא בטעות שיצליחו לזכור יותר מידע בטווח הארוך ממה שהם מצליחים לזכור בפועל. הדבר גורם לקבלת החלטות לא מיטבית. למשל, סקרים מראים שרב הסטודנטיות/ים מעדיפים ללמוד בצורה מרוכזת לפני מבחן במקום לרווח את חזרות הלמידה, וכן לא להשתמש באסטרטגיות של תרגול שליפה בצורה שמועילה להם. כמה סיבות אפשרויות לכך:

1. חוסר ידע בקרב סטודנטיות/ם:  הם לא מקבלים את המידע החיוני לגבי אסטרטגיות למידה יעילות.
2. חוסר ידע בקרב מורות/ים: במהלך הכשרה של מורים ומרצות הם לרוב מתמקדים בדרכי הוראת ידע דיסציפלינרי, ולא מקבלים הכשרה הממוקדת באסטרטגיות למידה מהסוג הנ"ל שיעילות בכל הדיסציפלינות.
3. העדר אינטואיציה: ככלל, האינטואיציה לגבי יעילות אסטרטגיות למידה עובדת נגדנו: כולנו (באופן טבעי) נוטים להעריך ביתר תוצאות קצרות טווח שניתן להשיג בקלות יחסית, ולהעריך בחסר תרומה של אסטרטגיות מאומצות יותר עם השפעה משמעותית לטווח הארוך.  

נקודת המבט של הפסיכולוגיה החינוכית מרחיבה את הנושא תחת הכותרת הכללית יותר: מכוונות עצמית בלמידה (Self- regulated learning).  זוהי גישה הכוללת בתוכה מרכיבים רבים ומגוונים כגון הצבת מטרות, תכנון, הנעה עצמית, בקרה עצמית, אלו הן יכולות מורכבות יותר ויש יחסי גומלין ביניהן לכל הגורמים שנזכרו לעיל, ומרכיבים נוספים. כיווני מחקר עתידיים אשר יחברו בין נקודת המבט הקוגניטיבית והחינוכית יוכלו לתרום לנו בפיתוח גישות יעילות.

איך משפרים מטה-קוגניציה?

ברור שמדובר בנושא מורכב, אבל חיוני. ראינו לעיל שלרוב הלומדות והלומדים יש אינטואיציה הפוכה, ולכן המאמץ ללמד אותם איך ללמוד דורש מהלך של שינוי תפיסתי ואי אפשר להסתפק רק בהקניית ידע. בנוסף, המודעות לאסטרטגיות חיונית אבל איננה מספיקה, ונדרשת השלמת המהלך בצורת תרגול וביסוס הרגלים. הפתרון הוא כמובן משולב:  צריך ללמד אודות האסטרטגיות היעילות באופן מפורש, ובאותו זמן לספק הזדמנויות רבות וחוזרות לתרגול שלהן בקורסים או בשיעורים שהן לומדות בשגרה. ההמלצה, המבוססת על מחקרים, היא ליצור תהליך מסודר בן ארבעה שלבים, כדי לפתח מסוגלות ללמידה עצמית:

1.  להקנות ידע – ללמד מהן אסטרטגיות התרגול היעילות ואיך מיישמים אותן
2. לבסס אמון ומוטיבציה – לאפשר התנסויות מוצלחות, ולהפנות תשומת לב לקשר בין יישום האסטרטגיות ובין התוצאות.
3. לתמוך בתכנון – לאפשר בניה של תוכנית פעולה אישית ליישום.
4. לפתח מחויבות – לעזור ללומדים לעקוב אחרי ההתקדמות שלהם תוך רפלקציה על התרומה של התוכנית שיצרו על מנת לבנות הרגלי למידה משופרים.

כל ארבעת השלבים הם הכרחיים כדי לבנות את המיומנות של יישום אסטרטגיות אפקטיביות בלמידה עצמאית. כמו כל מיומנות בחיים, גם בשביל ללמוד איך ללמוד נדרשים זמן, השקעת מאמץ, תרגול ותמיכה מהסביבה.

סיכום, המלצות, כיוונים עתידיים

תרגול מרווח ותרגול מבוסס שליפה הן שתי אסטרטגיות שמומלץ לשלב ביניהן, שמביאות ללמידה יעילה יותר וליכולת יישום בטווח הארוך. יחד עם זאת, לא עושים בהן מספיק שימוש משום שהן עומדות בניגוד לאינטואיציה של רב הלומדות והלומדים. כדי לאפשר להם לאמץ את האסטרטגיות הללו כחלק מסל הכלים האקדמי שלהם עלינו להבנות תהליכים שיאפשרו להם להשתמש באסטרטגיות באופן שגרתי – שיכלול הן את הקניית הידע הדרוש והן הזדמנויות מרובות לתרגול ורפלקציה. מאחר ומדובר פה במהלך לא אינטואיטיבי נדרשת תשומת לב לצדדים הרגשיים (כי זה עלול להיות קשה ומתסכל) ולפיתוח המוטיבציה (כי הרווח האמיתי לא תמיד מיידי).

הקדמה הטכנולוגית והחידושים בעולם ההוראה והלמידה הדיגיטליות פותחים אפשרויות חדשות בתחום ההוראה והלמידה ובמקביל גם באפשרויות הבנה טובה יותר שלהם באמצעות מחקר: ניתן לאסוף נתונים במספר מישורים (רקע ומאפיינים של לומדים, ידע קודם, התנהגויות למידה, השפעה של אסטרטגיות שונות בהקשרים קוגניטיביים, רגשיים וחברתיים) ולנתח אותם בדרכים יצירתיות. אפשר כמובן גם לזמן אפשרויות חדשות ליישום אסטרטגיות יעילות (למשל באמצעות אפליקציות לטלפונים ניידים שמעודדות תרגול שליפה מרווח).

הבלוג התפרסם בבלוג של ערוץ המו"פ לטכנולוגיה וחדשנות בחינוך 

אוקטובר, 2022

 

 

תרגול מבוסס שליפה (Retrieval Practice) בשמונה חלקים

בלוג זה מורכב מאוסף "פוסטים" קצרים שפרסמתי בעמוד הפייסבוק מדע, הוראה ולמידה:

חלק 1: איך גורמים למשהו שלמדנו להשאר שימושי גם בעתיד?

תרגול מבוסס שליפה מהזיכרון (Retrieval Practice) הוא מרכיב מפתח בתרגול אפקטיבי של ידע בכל תחום. מחקרים רבים תומכים ברעיון שתרגול המבוסס על שליפה פעילה של ידע מהזיכרון יעיל הרבה יותר מתרגול שכולל חזרה על החומר, אפילו שלא כל החומר הנדרש לתרגול מופיע לפנינו בזמן הלמידה. הרעיון המרכזי הוא שאחרי שלומדים משהו ומאחסנים אותו בזיכרון, חשוב לתרגל בעיקר את הדרכים השונות לשלוף אותו מהזיכרון ולהשתמש בו.

מוזמנים לצפות בסרטון קצר (3.5 דק') מבית טוב:

https://youtu.be/ZO8abw3DHxs

חלק 2: תרגול מבוסס שליפה, שלב ההוכחות

בחלק הראשון דובר על חשיבותו של תרגול המבוסס על שליפה מהזיכרון. כדי לבסס את הדברים ולשכנע ספקנים, חשוב לומר וגם להראות, שהמידע הזה מתבסס על מחקרים רבים מאוד, שבדקו את הנושא בתנאים שונים: היכולת לזכור פירוש מילים בשפה זרה, לקשר בין זוגות מילים קשורות, ואפילו היכולת להזכר במידע מתוך טקסטים בנושאים שונים. מעניין לראות שלתרגול כזה יש יתרון לא רק על פני חזרות שינון אלא גם על סוגי תרגול אחרים שנחשבים יעילים - כמו למשל למידה באמצעות מפת מושגים (ראו איור מצורף). בנוסף, תרגול שליפה מעודד למידה משמעותית ויכולת להשתמש בעתיד בקישורים שבין המושגים ולא רק ב"מושגים היבשים" עצמם. למי שרוצה לקבל הצצה (הרי הבטחתי הוכחות), מצורף כאן קישור לסקירה של ממצאים ממחקרים רבים. כמובן שאין צורך לקרוא הכל, אבל למתעניינים כדאי להכנס לקישור ולסרוק את הגרפים המתארים תוצאות ממחקרים שונים (Karpicke & Grimaldi 2012)

חלק 3: יישום בכיתה: כולם שולפים

דברנו על העיקרון שמאחורי תרגול מבוסס שליפה וניסיתי לשכנע אתכם שמדובר באסטרטגיה עם בסיס מחקרי איתן. עוד נחזור למחקר, אבל בינתיים - קצת על יישום בכיתה. העיקרון הראשון במעלה הוא שתרגול מבוסס שליפה צריך לאפשר לכו-לם לשלוף מהזיכרון. מרבית המורים שואלים הרבה שאלות, אבל כאשר אנחנו בוחרים תלמידים בודדים לענות, רק הם מרוויחים מתרגול שליפה, בעוד שכל האחרים נאלצים להסתפק בתרגול מבוסס שינון בלבד (וגם זה רק אם הם באמת הקשיבו). גם אם בכל פעם אנחנו בוחרים תלמידים אחרים - זה עדיין לא מענה מספק, והשאיפה צריכה להיות שכל התלמידים יענו על כל השאלות. יש המון דרכים לעשות זאת, ואתם כנראה מכירים רבות מהם. רוצה לשתף בדרך אחת אפקטיבית ויצירתית שפיתחה מורה אנגליה ,Kate Jones, וסחפה אחריה מורות ומורים רבים שאימצו והתאימו. זה "לוח אתגר השליפה" (Retrieval Challenge Grid). על הלוח יש בד"כ 12או 16 שאלות בכמה רמות קושי, כשכל רמת קושי מופיעה בצבע אחר ומקנה מספר שונה של נקודות. בתור פעילות לפתיחת שיעור התלמידים יכולים לבדוק את עצמם - מה שמאפשר להם להשלים בעזרת השוואה עם חברים או קבלת משוב מהיר מהמורה. לפעילות יש יתרונות רבים גם בפיתוח מטה-קוגניציה, וגם בהזדמנות לתרגל חומר שנלמד בעבר באופן שגרתי, שני נושאים חשובים שעוד נחזור אליהם בהמשך.

להסברים ודוגמאות של Kate Jones

חלק 4 - זה לא כל-כך פשוט

אם קראתם את החלקים הקודמים אתם יודעים שתרגול באמצעות חזרות שמבוססות על שליפה פעילה מהזיכרון הן יעילות הרבה יותר מחזרות שכוללות שינון, קריאה חוזרת או הדגשה, שיש לכך תמיכה מחקרית רחבה, ושיש הרבה מאוד דרכים ליישם זאת בכיתות הלימוד, ומחוץ להן. נשאלת השאלה - אם זה כל כך טוב, למה לא כולם משתמשים בזה כל הזמן? והתשובה הראשונה היא שלומדים לא מרגישים שהשיטה עובדת עבורם. במחקרים אנחנו רואים פעם אחר פעם שאף על פי שאימון בשליפה עובד הרבה יותר טוב, הלומדים עצמם נוטים לדווח בדיוק ההפך, ולנבא שיצליחו יותר אם ילמדו דווקא באמצעות שינון (Roediger & Karpicke 2006 וראו איור). למה? כי שליפה זו משימה קשה יותר, ואנחנו מרגישים חזק את ה"סיכון" שבטעות או בחוסר היכולת לשלוף. מצד שני - בעת קריאה חוזרת של טקטס, אנחנו מזהים הרבה חלקים כמוכרים ומסיקים, בטעות, שאנחנו מסוגלים לשלוף אותם. זה נקרא "אשליית היכולת" - אנחנו לא באמת יכולים לשלוף (או לפחות לא בדקנו), אבל אנחנו מרגישים שכן... יש כאן כמובן השלכות מאוד משמעותיות גם ללומדים עצמאיים וגם למורים - למשל: אנחנו לא יכולים להניח שהתלמידים שלנו יבחרו ללמוד באופן יעיל ויש משמעות רבה לדרכים שבהן נדריך אותם ונתמוך בלמידה שלהם.

חלק 5 - פרדוקס הטווח הקצר והטווח הארוך

בחלקים הקודמים סיפרתי שתרגול שליפה הוא תרגול יעיל מאוד, כזה שמאפשר ללומדים להתאמן בדיוק על החלק שאותו ידרשו לעשות בחיים - לשלוף את המידע מהזיכרון ולהשתמש בו. עוד אמרנו שעל אף זאת, מרבית הלומדים לא בוחרים בתרגול מהסוג הזה ומעדיפים תרגול מבוסס חזרות קריאה או שינון. סיבה אחת לכך: תרגול באמצעות בחינה עצמית הוא מאתגר יותר ומעמיד ב"סכנה" לטעות. אבל יש סיבה נוספת, חשובה לא פחות: תרגול המבוסס על חזרה באמת אפקטיבי יותר בטווח הקצר, אבל אפקטיבי הרבה פחות בטווח הארוך. לכן תחושת הביטחון וההצלחה המלווה לאימון חזרה אינה מופרכת, היא מבוססת על ביצוע טוב בטווח הקצר. הבעיה היא שכפי שרבים יודעים, זו הצלחה קצרת מועד (אפקט ה- "במבחן ידעתי הכל, שכחתי הכל למחרת"). בגרף המצורף תוכלו לראות את הביסוס המחקרי לאפקט: חמש דקות לאחר הלמידה, מי שקראו את הטקטס שלוש פעמים הצליחו היטב, אפילו יותר מאילו שבחנו את עצמם. אך ראו מה קורה כעבור שבוע: מי שהתמקדו בחזרה שכחו את הרוב, ומי שהתמקדו בבחינה עצמית ופעילה - שכחו מעט מאוד. לתופעה הזאת יש השלכות מרחיקות לכת על הדרכים שבהן אנחנו מלמדים, ועל הדרכים שבהם אנחנו עורכים מבחנים לתלמידים. אם הצלחה בטווח הקצר לא מנבאת הצלחה בטווח הארוך, ואפילו ההפך, מה עלינו לעשות בכיתות הלימוד?

חלק 6 - מהן עכבות טובות?

דברנו על היתרונות של תרגול מבוסס שליפה, על הבסיס המחקרי וגם על העובדה שלומדים לא בוחרים בו באופן עצמאי - גם בגלל שתרגול שליפה קשה יותר ודורש התמודדות עם טעויות וגם בגלל שהוא אפקטיבי יותר רק בטווח הארוך (ופחות בטווח הקצר). שתי הסיבות הללו: המאמץ שנדרש להשקיע בתרגול והיתרון בטווח הארוך הן שתי סיבות מרכזיות שעושות את האסטרטגיה הזאת ליעילה כל כך. בשל כך, הפסיכולוג האמריקאי רוברט ביורק קרא לאסטרטגיה הזאת (יחד עם אסטרטגיות יעילות נוספות), עכבות טובות, או באנגלית Desirable Difficulties. הכוונה היא שנדרש להשקיע כאן מאמץ, אבל ההשקעה משתלמת (Bjork & Bjork 2011). הוא מציין שחשוב להבדיל בין התוצאות המידייות של הלמידה ובין התוצאות בטווח הארוך. הרבה פעמים בסוף השיעור נראה שכולם יודעים ומבינים (הוא קורא לזה performance - ביצוע) אבל אם בודקים לאחר כמה ימים או שבועות מגלים שלמעשה הידע לא שקע והתגבש והלומדים לא מסוגלים להשתמש בו - כלומר לא התרחשה למידה (Learning). היתרון של אסטרטגיות כמו שליפה, שהיא עכבה טובה, הוא שגם אם בתחילה נראה שהרכישה איטית יותר והביצוע (performance) פחות טוב, הרי שבטווח הארוך נוכל לראות למידה (learning) איכותית ומשמעותית יותר. מוזמנים לצפות בפרופ' ביורק מסביר מהן עכבות טובות והשלכותיהם למוטיבציה של מורות ומורים, תלמידים ותלמידות. (Soderstrom & Bjork 2015)

https://youtu.be/gtmMMR7SJKw

חלק 7 - עשרה יתרונות

בחלקים הקודמים דברנו על תרגול השליפה, כמה הוא יעיל מצד אחד, ולמה תלמידים לרוב צריכים את עזרת המורים כדי להתמיד בו ולהפוך אותו להרגל. בפוסט הזה, הכמעט אחרון בסדרה, אני רוצה לשתף בעשרה יתרונות מבוססי מחקר לתרגול מבוסס שליפה, מתוך המאמר "עשרה יתרונות לתרגול שליפה והשלכותיהם ליישום בחינוך" (Roediger et al., 2011): 1. שיפור הזיכרון לתוכן הנלמד בטווח-הארוך 2. מאפשר לזהות פערים בידע 3. שיפור הלמידה במפגש *הבא* עם אותו החומר 4. שיפור היכולת לארגן את הידע בזיכרון 5. שיפור היכולת ליישם ידע שנלמד בהקשרים חדשים 6. שיפור היכולת לשלוף מידע קשור, שלא תורגל באופן ישיר 7. שיפור היכולות לנהל את הלמידה העצמית (מטה-קוגניציה) 8. מפחית את ההפרעה שנוצרת מלמידה של חומר קודם (כשלומדים ברצף אנחנו יודעים שחומר שנלמד קודם מפריע לבא אחריו, וגם להפך). 9. מספק משוב למורים - שמאפשר להם להתאים את ההוראה 10. יצירת הרגל של תרגול מבוסס שליפה מעלה את המוטיבציה ללמידה

חלק 8 ואחרון

תרגול המבוסס על שליפה מהזיכרון מתמקד בהוצאת המידע מהזיכרון, אחרי שטרחנו על הכנסתו לשם. השלב הראשון בכל תהליך הלמידה מתמקד ברכישת ידע חדש ויצירת קישורים, אך כל העבודה הזאת יורדת לטימיון אם לא מתרגלים בצורה אפקטיבית את יכולת השליפה, או האחזור של הידע הזה מהזיכרון. ובסופו של דבר - הרי זו המטרה מלכתחילה.

אז איך עושים את זה יעיל?

1) אתגר - כשהתרגול מאתגר אנחנו לומדים יותר. כשאנחנו נתקלים במשהו שאנחנו לא מצליחים לשלוף באופן מלא סימן שיש שם פער שצריך לסגור. חשבו על זה רגע: תרגול שליפה זה בעצם תרגול מותאם אישית - כל אחד מקבל הזדמנות לאתר את הפערים בידע שלו\שלה ולסגור אותם!

2) משוב - ברור שאם אנחנו מנסים לשלוף מידע מהזיכרון חייבים להיות מסוגלים לבדוק שהוא מדוייק, או להשלים את החסר, באמצעות בדיקה עצמית או בכל דרך אחרת. (מעניין לציין שמחקרים הראו שמשוב מוסיף ליעילות של שליפה, שיעילה יותר משיטות אחרות, גם ללא המשוב!)

3) חזרה - אחרי הניסיון לשלוף וקבלת המשוב, רצוי מאוד לדאוג להגיע למצב של לפחות ניסיון מוצלח אחד נוסף, ואם אפשר אז גם יותר מאחד.

4) ריווח - כדי להפוך את חזרות השליפה יעילות באמת, עלינו לחזור לחומר ישן גם אחרי ימים, שבועות וחודשים. אם אתם מורים כדאי מאוד לחשוב איך נותנים הזדמנויות לחזרה שגרתית גם על חומר ישן. ככל שהמרווחים גדולים יותר, הידע יהיה זמין עבור הלומדים לזמן ארוך יותר (חודשים ושנים קדימה).

5) גיוון - ככל שנתאמן על שליפת הידע בדרכים מגוונות ובהקשרים שונים, ניצור יותר מסלולי שליפה מתורגלים שיובילו אליו. כך נהפוך את הידע לזמין יותר ולגמיש יותר, ולהבטיח שיהיה שימושי במגוון הזדמנויות והקשרים בחיים.

קישורים והמלצות קריאה:

Brown, P. C., Roediger III, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick. Harvard University Press.

Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society, 2(59-68).

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417-444.

Karpicke, J. D., & Grimaldi, P. J. (2012). Retrieval-based learning: A perspective for enhancing meaningful learning. Educational Psychology Review, 24(3), 401-418.

Roediger III, H. L., Putnam, A. L., & Smith, M. A. (2011). Ten benefits of testing and their applications to educational practice. In Psychology of learning and motivation (Vol. 55, pp. 1-36). Academic Press.

Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological science, 17(3), 249-255.

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176-199.

https://www.retrievalpractice.org/  >>> Practice guides

ללמוד איך ללמוד

קראתי פרסום של חברה מסחרית שרוצה ללמד את הילדים שלכם איך ללמוד. טיעון המחץ: בבית הספר מלמדים רק בשביל המבחנים, ולא מלמדים איך ללמוד. וכך הילדים לעולם לא יהיו עצמאיים, ולעולם לא ידעו איך ללמוד לבד. והרי בסופו של דבר זאת המיומנות החשובה ביותר שאפשר ללמד אותם.

המסקנה המתבקשת (שלהם) היא שאתם פשוט חייבים לשלוח אותם לקורס שילמד אותם איך ללמוד יעיל.

אני האחרונה שאמעיט בחשיבותם של אסטרטגיות ללמידה אפקטיביות, והרבה ממה שאני עושה בחיי המקצועיים מתמקד בהקניית אסטרטגיות ללמידה יעילה על בסיס עקרונות ממדעי הלמידה. אז איפה הבעיה בפרסום הנ"ל? ומה בעצם אני רוצה להגיד?

אין ויכוח שחיוני ללמד תלמידים איך ללמוד, השאלה היא, כמו תמיד, איך הכי נכון לעשות זאת? 

קל לסמן את המטרה, קשה הרבה יותר לסלול את הדרך אליה, ועל זה בדיוק רציתי לכתוב כמה מילים:

ללמוד שחייה בהתכתבות

הטענה שניתן ללמד איך ללמוד במנותק מחומר לימוד ספציפי, היא בעייתית. אסטרטגיות למידה יעילות לומדים תוך כדי למידה של ידע משמעותי בתחום מסויים. לא מדובר באסטרטגיות שלומדים בצורה מנותקת ואז אפשר להכיל אותן על כל סוג של למידה (למרות שאולי היינו רוצים שזה יהיה המצב). לכולם ברור מה מצחיק במשפט האלמותי מהשיר יו-יה של כוורת: אי אפשר ללמוד שחייה בלי להכנס למים ולנסות לשחות. ובאותו האופן אי אפשר ללמוד איך ללמוד במנותק מהתנסות בחומר לימוד מסויים, גוף ידע ומיומנויות רלוונטיות.

זה לא שאין עקרונות אוניברסליים ללמידה יעילה, בהחלט יש - אני גם כותבת עליהם לא מעט ותוכלו למצוא כמה מהם בבלוג הזה (למשל כאן וכאן). אבל דווקא משום כך, חשוב לי לדייק את המסר: אסטרטגיות למידה יעילות לומדים תוך כדי למידה ולא במנותק ממנה. למשל, כאשר את חומר הלימוד בהיסטוריה לומדים בצורה סיפורית שמתעכבת על הקשר בין האירועים, האנשים, והרקע התקופתי, שמחברת בין הידע החדש לבין הידע הקודם של הלומדים, כאשר מתרגלים את היכולת לזכור את הפרטים הנכונים בהקשר הנכון, לספר את הסיפורים, לערוך את ההשוואות באופן עצמאי בע"פ ובכתב, לא רק לקראת המבחן, אלא גם לפניו ואחריו. 

על בסיס התנסויות חוזרות ומגוונות מהסוג הזה, שמאפשרות ללומדים ללמוד, לתרגל, לבחון את עצמם בנקודות זמן שונות - הם ירכשו בהדרגה יכולות למידה עצמאית שישמשו אותם בעתיד. כמו כל נושא אחר, למידה יעילה לומדים מתוך התנסות בלמידה יעילה, ורצוי שתהיה מדורגת ומודרכת. 

בשביל לפתח הרגלי למידה טובים צריך לחזור עליהם בהקשר נכון פעמים רבות לפני שהם מתקבעים. לדעת מהי אסטרטגיה נכונה זה חשוב אבל רחוק מלהיות מספיק. בדיוק כמו שלדעת שלעשות פעילות גופנית שלוש פעמים בשבוע זה חשוב, אבל ממש לא מספיק בשביל לשנות הרגלים. 

תנו להם חכות, וגם...

הטענה שבכותרת ודאי מוכרת לכם: "תנו להם חכות במקום דגים" - במקום ללמד ילדים חומר מסויים כזה או אחר, למדו אותם איך ללמוד, וזאת כדי שיוכלו ללמוד כל מה שירצו בעצמם. על פניו, משכנע. בפועל - זה לא פשוט כמו שזה נשמע. 

ראשית, כפי שנאמר בחלק הקודם בשביל להשיג דגים חכה לא מספיקה, צריך להתאמן בדייג. שנית, חכות ודגים הם לא כל מה שתלמידים צריכים. צריך חכות בשביל לדוג דגים, אתים כדי לנטוע עצי פרי, מקצרות  לקצור חיטה, תנורי אפייה בשביל לאפות לחם, וכך הלאה - כל תחום דורש ידע, דורש מיומנויות ודורש כלים. 

תחומים שונים דורשים מיומנויות שונות שצריך ללמוד אותן ולהתנסות בהן. גם אם יש עקרונות שנכונים תמיד, הם באים לידי ביטוי בצורות שונות בתחומים שונים. חשיבה ביקורתית, למשל, היא לא יכולת שעומדת בפני עצמה, היא תלויה בגוף הידע עצמו, בפרטים, באופן שבו הם מתחברים זה לזה, בניסוי וטעיה. למשל, היכולת לזהות אתרי אינטרנט מזויפים דורשת היכרות עם המאפיינים שלהם, ועם הדרכים הכי טובות לזהות זיופים. היכולת לזהות מחקרים לא אמינים דורשת היכרות עמוקה עם המאפיינים של מחקר טוב בתחום הנתון, ועם הדרכים הספציפיות שבהם ניתן לעוות נתונים. חשיבה ביקורתית וחשיבה יצירתית הן לא מוצרי מדף שאפשר ללמוד פעם אחת ולהשתמש בהן על פי דרישה. למומחיות יש ערך, והערך הוא בתחום מסוים. לא תבקשו מרופא עצה לגבי זיהוי אתרים לא אמינים, ולא תבקשו ממנהל חברת הייטק עצות על כתיבת תוכניות לימודים. 

המסקנה היא שהדרך הטובה ביותר להקנות ללומדים את היכולות המתקדמות יותר היא לשלב אותם ולהפוך אותם לחלק אינטגרלי בתהליך הלמידה: להתחיל בידע הבסיסי, להסביר את הקשרים את מבני הידע הפנימיים, ללוות תלמידים בתהליך התרגול ורכישת השליטה במיומנויות ולבסוף להקנות כישורים גבוהים של מניפולציה על הידע. אין קיצורי דרך, ולמורים יש תפקיד חשוב בהבניית התהליך הזה.

שחייה בהתכתבות לשחיינים, חכות לדייגים

האם באמת אי אפשר ללמוד אסטרטגיות למידה בנפרד מחומר? התשובה היא שזה אפשרי, אבל לא לכולם באותה מידה. לאלו מאתנו המנוסים בלמידה, מספיק להסביר מהי אסטרטגיה יעילה ואיך להשתמש בה. למשל "למידה באמצעות מענה על שאלות יעילה יותר לטווח הארוך מקריאה חוזרת של החומר" מדובר באסטרטגיה מאוד יעילה, מבוססת היטב על מחקר, שניתן ליישם בכל תחום.

ויחד עם זאת, עצה כזאת כנראה לא תעזור למרבית הלומדים בבית הספר היסודי, ואפילו לאלו הלומדים בתיכון או בשנים הראשונות באוניברסיטה. רק מעטים מהתלמידים, ויהיו אלה בעיקר הטובים והחזקים (שכנראה שכבר יש להם ניסיון בכך) יצליחו ליישם אותם בלימודיהם. והרי הכוונה שלנו היא לא לחזק את החזקים אלא לחזק את כולם.

אם נחזור לאנלוגיה שהתחלנו בה - אם תקחו שחיינית מעולה עם הרבה ניסיון בשחייה ותלמדו אותה עצות לשיפור סגנון "בהתכתבות", יתכן ויהיו לה כלים ליישם אותן בפועל. אם תתנו את אותן עצות ובאותה דרך לשחיין מתחיל הן לא יועילו לו, אין לו את הבסיס החוויתי שאליו הוא יוכל לקשר את העצות ולהפיק מהן משמעות ותועלת. 

ולכן עצות איך ללמוד כנראה לא יועילו ללומדים מתחילים, והדרך הטובה ביותר להטמיע למידה ולעזור ללומדים לרכוש כלים ללמידה עצמאית בעתיד הוא ללמד אותם מגוון רחב של ידע בסיסי, בצורה טובה ויעילה, כזאת שתיצור אצלם חוויה של הישג. הידע שיצברו, יחד עם המיומנויות שירכשו, הם אלו אשר יאפשרו להם להפוך ללומדים עצמאיים.

תפקיד המורה - הקנייה או הנחייה?

רבים מאיתנו העוסקים בהוראה מתלבטים לגבי הגדרת התפקיד של המורה בכיתת הלימוד בעידן הנוכחי, התשובה לשאלה שבכותרת: "תפקיד המורה - הקנייה או הנחייה?" היא שזאת לא השאלה.

השאלה הזאת מעמידה את שתי האפשרויות זו מול זו במטרה להעביר מסר ברור שהנחייה חשובה מהקנייה. ההנגדה הזה אולי מפשטת את המסר, אבל מפספסת את העיקר. והעיקר, לדעתי, הוא שתהליך הלמידה כולל מספר שלבים, ובכולם יש למורה תפקיד. אי אפשר לבחור בין הקנייה והנחייה, שתיהן חשובות, ובסדר הנכון.

מהם השלבים בתהליך הלמידה?

איך רוכשים ידע? נהוג היום לחשוב שהידע נגיש ולכן שלב ההקניעה נחוץ פחות. אך חשוב להבחין כי מה שנפוץ היום הוא המידע ולא הידע. מידע זמין ככל שיהיה לא הופך אוטומטית לידע בראשו של הלומד. כדי שמידע יהפוך לידע שימושי וגמיש צריך ללמוד אותו, והתהליך כולל:

1) רכישת המושגים והעובדות 

2) ארגון העובדות במבנה מאורגן שמחבר אותן לידע קודם ומעניק להן משמעות

3) תרגול חוזר של השימוש בידע במצבים שונים כדי להפוך אותו לזמין ובר-שימוש

אפשר לקרוא לשלבים הללו לפי הסדר: רכישה, הבנייה ותרגול, ועבור כל אחד מהם נדרשת הקנייה. לאחר שהשלימו התהליכים האלו, נפתח פתח רחב ללמידה עצמאית, חשיבה ביקורתית, יצירתיות.

כשאנחנו מפחיתים מחשיבות הקניית הידע  אנחנו למעשה מדלגים על המאפיין החשוב ביותר של גוף ידע: מדובר במבנה מאורגן, שבו כל מושג חדש מקושר לידע קודם ובא לידי ביטוי בהקשר מסויים. שהרי ידע הוא לא אוסף אקראי של עובדות. ניתן להמחיש את ההבדל הזה באמצעות האיור הבא:

איור: מהו ידע? ידע המאוחסן בזיכרון ארוך הטווח איננו אוסף אקראי של עובדות (כמוצג משמאל), אלא מבנה מאורגן שבו כל יחידה קשורה ליחידות אחרות בקשר משמעותי (כמוצג מימין). מודל הפירמידות מייצג את הרעיון הזה: ניתן לבנות עוד ועוד שכבות של ידע, וגם להתייחס לכל מבנה כאבן בסיס ליצירת מבנים נוספים. ראו עוד על המודל כאן

האם באמת דרושות מורות כדי לרכוש ידע?

אין ספק שלמידה היא תהליך טבעי ושדברים רבים אנו לומדים לבד. יחד עם זאת, הידע אותו תלמידים רוכשים בבית הספר הוא ידע מורכב ומאתגר שמסכם שנים רבות של חשיבה וחקירה אנושית בשלל תחומים. למידה עצמאית מאפס היא למידה הדורשת הרבה ידע וכישורים שלא קיימים לרוב אצל לומדים ולומדות בתחילת הדרך. התרבות האנושית התקדמה בזכות העובדה שאנשים מצאו דרכים יעילות להעביר ידע מורכב מאחד לשני. המציאות הטכנולוגית משנה את האמצעים לעשות את זאת אבל לא את תהליכי הלמידה וההוראה הבסיסיים: עדיין נדרשים הקניית ידע, הבנייה ותרגול ויש דרכים יעילות יותר ויעילות פחות לעשות זאת. 

ניקח כאנגלוגיה את היכולת למצוא את הדרך במדבר - חשבו על קבוצת ילדות וילדים היוצאת לטיול במדבר, ועליה להגיע מנקודת המוצא לנקודת היעד במרחק מספר קילומטרים. גם אם נקודת היעד נראית לעין וברורה עדיין יש דרכים טובות יותר וטובות פחות לצעוד בהם. ברוב המוחלט של המקרים נעדיף להצמיד לקבוצה מורת דרך, שכבר מכירה היטב את התוואי, הלכה בו והדריכה בו פעמים רבות כדי שתוליך את הקבוצה כולה בבטחה ובזמן הקצר ביותר בין שתי הנקודות, תוך שהיא מקנה להם ידע אודות מאפיינים של המסלול. האם הייתם נותנים לקבוצה לנסות ללכת לבד? אמנם יתכן שכך אחדים מהם ילמדו יותר על ניווט בשטח, אך באותו הזמן סביר שרובם יטעו, יתעייפו, ואפילו יאבדו את הדרך, וחשוב גם לשאול - מה הם ילמדו מהחוויה? סביר שהרוב לא ילמדו הרבה וגם לא ישמחו לחזור על החוויה, בשל מטען רגשי שנע על הציר בין תיעוב ותסכול. כך גם בלמידה בכיתה, רוב התלמידים ירוויחו מהוראה יעילה של מורה מקצועי\ת, רק בהמשך יבשילו התנאים ללמידה עצמאית.

מה הוא תפקיד המורות והמורים?

נדמה שלכולנו ברור שתפקידם של המורים (בכל תחום ולא רק בבית הספר) משמעותי ביותר ושלמידה עצמאית אין כמוה כלמידה בהנחיה. ברור לנו גם שיש מקום לעדכן ולשדרג את תפקיד המורות בעידן הנוכחי שבו המידע זמין מצד אחד ויש דרישה הולכת וגוברת לפיתוח של מיומנויות גבוהות בתחומים רבים, מצד שני. הבעיה באמירות דיכוטומיות כמו בכותרת היא שהן מציעות שהיום אין כבר צורך בהקניה, ובמקומה, יש צורך בהנחיה של למידה מסדר גבוה, וכאן לדעתי טמונה הבעיה:

תפקיד המורים הוא ללוות את הלומדים בכל אחד משלבי הלמידה: הקניית הידע ועזרה בתהליך הרכישה, הבניית משמעות ויצירת הקישורים לידע הקיים,  התרגול בהקשרים רלוונטיים שונים. את כל אלו ניתן לכלול תחת הכותרת 'הקניה'. בעקבותיה ירכשו הלומדות והלומדים גוף ידע שימושי.

מתי יכולות המורות לעבור לתפקיד של הנחיה? לאחר שהתלמידים רכשו, הבינו ותרגלו את הידע הבסיסי, יש להם ידע וכישורים בסיסיים לצורך תפקוד בתוך תחום תוכן אז ניתן להנחות אותם בתהליכים של שאילת שאלות מורכבות יותר, חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות, יצירתיות, וכישורים אחרים הרלוונטיים לתחום הלימוד. 

אין ספק שלתפקיד ההנחיה יש מקום חשוב ושנדרש עדכון בהגדרות התפקיד, אך באותה עת חשוב לשים לב שתפקיד זה לא יבוא על חשבון השלבים הקודמים לו. 

אם נחזור לאנלוגיית המדבר: בהחלט נרצה לאפשר לקבוצות תלמידות לצאת לניווט עצמאי מפוקח, אך נעשה זאת רק לאחר שנהיה בטוחים שיש להם מספיק הכרות עם השטח, ידע וכישורים בתחום הניווט באזור המדובר.

האם לא כדאי ללמד תלמידים ותלמידות ללמוד לבד?

חד משמעית, כן: מטרה של כל תהליך למידה היא לאפשר ללומדים להגיע למצב שבו הם מסוגלים ללמוד לבד, לחשוב בצורה גמישה וליישם בעצמם עקרונות שלמדו במגוון מצבים חדשים. קשה לי להאמין שיש על כך ויכוח. בה בעת, יש חשיבות עליונה להתייחס לכל אחד משלבי תהליך הלמידה ברצינות ולא לקחת אף אחד מהם כמובן מאליו. ה"התעלמות" הזאת היא תופעה מוכרת של מי שכבר עברו את התהליך בעצמם ונקראת 'הטיית המומחה' או Expert's blind-spot. מי שכבר רכשו את הידע והכישורים, אינם זוכרים או אינם מודעים לשלבים הקטנים שמרכיבים אותה. במקצוע ההוראה אנו מנסים להתגבר על ההטיה הזאת ולבנות את תהליך הלמידה עבור לומדות בתחילת הדרך. 

המסקנה היא שתפקיד המורה בנוי מכמה שלבים שונים והסדר שלהם חשוב: קודם שלבי ההקניה ואחר כך מעבר לשלב ההנחיה. ובשורה התחתונה: הקנייה קודמת להנחיה.

הקניה קודמת להנחיה - כדי לתת לכולם הזדמנות 

האם אין תלמידים שיכולים ללמוד לבד משלב מוקדם? בוודאי שיש: הם סקרנים, הם שואלים שאלות, הם מוצאים תשובות ומתקדמים. האם המודל הזה לא אמור לשמש לנו מצפן בהוראה של כלל התלמידים? המודל הזה אמור לשמש לנו מצפן ליעד אליו אנחנו שואפים להגיע אבל לא צריך להכתיב את הדרך. אלו שמצליחות ללמוד לבד כבר בשלבים מוקדמים מצוידות  במשהו שלאחרים אין: ידע או ניסיון קודם (מהבית, מחוגים, מלימודים קודמים), סקרנות שהתפתחה בתחום הזה או כשרון בתחום. 

באחריותנו לספק לכל הלומדים והלומדות ידע וכלים אשר יאפשרו להם בהמשך הדרך להפוך ללומדים עצמאיים. אם נחזור לאנלוגית ההליכה במדבר: העובדה שיש מספר קטן של מטיילים אשר יצליחו למצוא את הדרך אל היעד בכוחות עצמם, לא תגרום לנו לשלוח את כולם לנווט לבד לפני שאנו בטוחים שהם יודעים כיצד לעשות זאת. כך גם בחיים: הניווט העצמאי הוא היעד, והוא רק חלק מהדרך, החלק שמגיע אחרי הקניית החלקים החשובים האחרים. אנחנו לא רוצים תלמידים עייפים ומתוסכלים מדרך מייגעת וסיזיפית ואנחנו לא רוצים לאבד את הלומדים בדרך. אם ניתן לכולם את הכלים הדרושים בשלב ראשון, נוכל צפות שרבים יותר מהם יצליחו להשיג את המטרה בסופו של תהליך ולהפוך ללומדות וללומדים עצמאיים.

השאיפה למתן הזדמנות שווה לכולם ולכולן היא הסיבה העיקרית לכתיבת שורות אלו: כשאנחנו אומרים שהנחיה חשובה מהקניה אנחנו מעדיפים את הטובים והחזקים, כשאנחנו אומרים הקניה קודמת להנחיה אנחנו מעדיפים להביא כמה שיותר לומדות ולומדים אל היעד.

לסיכום

העולם שלנו משתנה, הטכנולוגיה הופכת את המידע לזמין ונגיש, והחיים בעולמנו דורשים מאתנו פיתוח כישורים ולמידה מתמדת. אין ספק שיש לעדכן ולדייק את המטרות שאותן אנו שואפים להשיג בתחום החינוך. יחד עם זאת חשוב  לזכור שהקדמה הטכנולוגית אומנם הפכה את המידע לזמין אך לא שינתה את האופן שבו כל אחד מאתנו הופך מידע לידע זמין ושימושי, או את התהליך שבו לומדים מתחילים מתפתחים ללומדים מתקדמים ולמומחים. בהחלט חשוב להדגיש את תפקידם של המורות כמנחות, אך חשוב לא לעשות זאת על חשבון תפקידן בהקניית ידע. וכאמור, הקניה קודמת להנחיה. הסיבה העיקרית להתעקשות על הנקודה הזאת היא הרצון להעניק את החינוך הטוב ביותר האפשרי לכמה שיותר תלמידות, כדי שלכולם תהיה הזדמנות לצמוח ולפתח כישורים שמתאימים לעולם המשתנה.